La autoevaluación institucional: Un camino importante para la mejora de los centros educativos

• Síntesis:

El mundo está experimentando profundos cambios y la escuela debe hacerse eco de ellos para no educar a los alumnos bajo preceptos que se corresponden a épocas anteriores. La escuela debe dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad. “No podemos formar a la generación del tercer milenio de igual forma que antaño” (Murillo, 2008). Ha cambiado tanto la sociedad que pocas respuestas del pasado nos sirven, no se puede solucionar problemas del presente con soluciones del pasado; hemos cambiado tanto en fondo como en forma. Las escuelas deben dejar de ser homogéneas y comenzar a adaptarse a la realidad, ser diversas.

Se entiende que la escuela es un lugar estratégico para lograr el cambio, desde el cual se pueden emprender acciones que acaben con el statu quo dominante en la mayor parte de centros.

Para que los cambios tengan una incidencia en la vida real del centro tiene que surgir desde dentro de la propia institución. Los cambios impuestos y externos tienen menos consecuencias positivas pues los docentes no los sienten como suyos. La evaluación es uno de estos cambios fundamentales que tiene que hacer en el seno de las instituciones, debe ser vista como una necesidad real.

Se debe interiorizar que se evalúa para lograr la mejora, una mejora que será global, influirá en el aprendizaje de los alumnos, en la enseñanza del profesor, en el funcionamiento del centro y en la relación con las familias.  Hay que “abordar la escuela como unidad de cambio, de mejora, innovación y desarrollo institucional” (Murillo, 2008). La autoevaluación debe verse como un proceso interno de mejora, que ayudará al incremento de los aprendizajes de todos los miembros de la comunidad educativa. Consiste en analizar y reflexionar sobre la práctica, y el desarrollo institucional y profesional. Siguiendo esta idea, se debe tener en cuenta que todos los planes de mejora que se pongan en marcha en un centro no deben limitarse sólo a los alumnos o a los profesores sino que deben buscar el mejor funcionamiento de todo el centro.

La autoevaluación debe ser un proceso no puntual sino continuado en el tiempo, con “finalidad formativa y formadora” (Murillo, 2008). No se trata de introducir un cambio y después darle de lado.

Existen varias circunstancias que influyen en la importancia de la evaluación institucional, algunas de ellas, son: la convergencia con el resto de países de la Unión Europea, el control social sobre lo que se hace en la escuela, se deben rendir cuentas, y  que desde la normativa la evaluación institucional ha ido ganando más peso.

Como digo en el anterior párrafo, en los últimos tiempos se está pidiendo a las escuelas que hagan autoevaluaciones. Este hecho puede entrañar sus riesgos cuando las escuelas realizan las evaluaciones institucionales por obligación, ante la presión social, y por tanto no se asimilan. En este caso, la evaluación institucional no supondría cambio alguno y sólo se molestarían por satisfacer a la sociedad.

• Cuestión: Reflexionar sobre las finalidades, características y dimensiones de actuación de los Planes de Autoevaluación y Mejora.

En algunas comunidades autónomas surgen los Planes de mejora tras la realización del Plan de Evaluación de centros. Se ha constatado que la mayor parte de los centros no han avanzado hacia formas de trabajo colaborativas e innovadoras sino que han persistido cumpliendo con las obligaciones de la Administración sin realizar cambios en sus planteamientos formativos y pedagógicos. Ante esa situación surgen los Planes de Autoevaluación y Mejora.

Estos planes tiene una serie de características que van a dictar como debe ser la evaluación institucional y cuando va a funcionar mejor. Siempre que este proceso de evaluación sea voluntario los resultados van a ser mejores porque va a significar que los profesores están comprometidos con la tarea, que la sienten como una necesidad y como una oportunidad de mejorar. En ocasiones, ocurre que no se ve la evaluación como un cambio orientado hacia la mejora.

Es fundamental que el cambio sea una actuación compartida, que implique a todo el centro. Normalmente la evaluación es unidireccional: el profesor evalúa al alumno pero hay muchas zonas oscuras, no se sabe quién evalúa al profesor, al equipo directivo… Tiene que evaluar todos los miembros de la comunidad educativa, incluidos alumnos y padres. ¿Quiénes mejor que los alumnos para dar una idea al profesor de cómo está trabajando? Para poder introducir las evaluaciones institucionales es fundamental que el centro y todos sus miembros estén abiertos al cambio, que sean receptivos.

La evaluación institucional tiene que ser coordinada. No sirve que cada miembro la haga sin tener en cuenta al resto de miembros. Será necesario ponerse de acuerdo en tiempos, criterios, momentos, lugares, objetivos… Entender la educación como una tarea colectiva implica hacerlo también con la evolución. Hay que coordinar tanto aspectos internos como externos.

El liderazgo tiene mucha importancia en este proceso.  Hemos visto la necesidad de que el director sea el líder pedagógico del centro, que sepa ganarse a los profesores y cuente con su apoyo.

Los resultados que se obtengan de estas evaluaciones no deben silenciarse o quedarse en el centro, deben sacarse a la luz pública, que la sociedad sepa que se ha hecho y cuáles han sido los resultados.

El centro debe ser autónomo, no sólo guiarse por las directrices de la Administración, sino ser capaz por sí mismo de ver que necesita cambios y que ellos mismos pueden lograr las mejoras. Los centros deben concienciarse de que son “unidades básicas de cambio” (Murillo, 2008) y no esperar a que la Administración le diga qué, cómo, cuándo… tiene que hacer las cosas.

Con la evaluación institucional el centro busca la mejora, lograr una educación de calidad, unos mejores profesionales, un mejor funcionamiento del centro… Se busca también abrir nuevos cauces a la comunicación y participación, que se estrechen los lazos entre los agentes educativos, que surja una cultura de colaboración y que el deseo de mejora se generalice y llegue a todos ellos.

• Relación con los contenidos del tema y conexión con la realidad de los centros educativos.

La escuela tiene que evaluarse, es una necesidad. Deben evaluarse tanto el Sistema Educativo, como los centros y los profesores. Es necesario que se sepa qué se está haciendo y cómo se está haciendo. Una vez que se hayan obtenido los resultados, habrá que comunicarlos, sacarlos a la luz para que cada uno de los profesionales o instituciones evaluadas puedan hacer uso de ellos y plantearse actividades que les ayuden a mejorar.

Como vimos en el texto “La convivencia en los centros escolares” (Uruñuela, 2009) los medios de comunicación están ofreciendo una imagen distorsionada de lo que ocurre en los centros, tanto en tema de convivencia como en el de los resultados académicos. En los últimos años se ha dado mucha importancia a los resultados del Informe PISA, apoyándose en ellos para dar una imagen catastrofista de la situación educativa en España. Estas noticias han tenido una gran repercusión mediática, toda la sociedad se ha hecho eco de ellas y se ha llevado las manos a la cabeza ante lo mal que está la situación educativa en España, ante lo mal preparados que están nuestros alumnos respecto al resto de países. Los medios de comunicación tienen la culpa de estas ideas, pues ofrecen una información parcial, organizada para provocar polémica, omitiendo datos que terminarían con esa imagen catastrofista. Se crean rankings a partir de los datos PISA, hay una obsesión por ver donde estamos con respecto al resto y no tanto por saber que cosas buenas se están realizando. Todos los avances conseguidos en el educación española parecen dejarse de lado, olvidarse, al ver que no hemos obtenido tanta puntuación en las pruebas como Finlandia. Interesa crear conflicto, pero no adivino el por qué. ¿Por qué no se dice que el nivel de comunidades como Navarra, País Vasco o Aragón está a la altura de los países punteros?

Una de las conclusiones más reveladoras que se ha desprendido del informe PISA es que por gastarse más en educación  no se educa mejor, sino que la clave está en invertir mejor, especialmente en cuanto a profesores. Si se forman mejores maestros el nivel de la educación sube, se consiguen mejores resultados y mejores alumnos. La calidad de los sistemas educativos de depende de los profesores, es el profesor quien marca la diferencia.

Tampoco se dice del Informe PISA que es una prueba sobre la que pesan muchos intereses económicos. Este informe está hecho por pedagogos y economistas, y la naturaleza de la segunda de estas profesiones nos indica hacia donde se orienta este informe.

Se esconde también que varias Comunidades Autónomas españolas se han negado a realizar este informe debido a los altos costes económicos que supone y a las pocas conclusiones que se pueden aplicar a la práctica. ¿Qué medidas ofrece PISA para elevar la calidad de la enseñanza? ¿y para paliar los déficits de cada uno de los países? Se trata de una prueba parcial, que examina ciertas competencias pero que ignora otras y no podemos calificar todo nuestro sistema educativo en base a esta única evaluación.

En el tema del cambio comprobamos que si el cambio surgía desde el centro iba a tener mayores probabilidades de éxito; esta idea la podemos llevar al campo de la evaluación. Si la evaluación es algo necesario para el profesor, si la siente, actuará con coherencia implicándose en ella, valorándola y haciendo usos de sus resultados.

La (auto)evaluación supone tiempo, esfuerzo y ciertas dosis de dedicación; el centro es una organización compleja en la que conviven muchos profesionales con intereses y compromisos muy dispares. Teniendo en cuenta esto, nos vamos a encontrar con que no todos los docentes están dispuestos a colaborar, a trabajar porque la evaluación sea un proceso común, de equipo, para lograr una evaluación verdadera y que sirva para mejorar la labor docente. Así, en un centro siempre nos vamos a encontrar con resistencias al cambio, pues la (auto)evaluación no es una práctica extendida en nuestro sistema educativo  y su introducción en los centros va a suponer cambios organizativos.

Miedo a la crítica es uno de los defectos de gran parte de los docentes. No queremos saber que es lo que opinan de nosotros los demás, quizás porque temamos que la imagen que tenemos de nosotros mismos no se corresponda con la que los otros tienen de nosotros y entonces se produzca un conflicto. La evaluación es vista como una exposición, me expongo ante alguien para que me juzgue y espero que esa crítica sea negativa. ¿Por qué siempre esperamos críticas duras, negativas? Probablemente porque la mayoría de nosotros somos muy críticos con el resto y tememos que ellos hagan lo mismo con nosotros. Lo que se teme de una evaluación es salir mal parado. Un profesor ha sido alumno antes y la evaluación que siempre ha tenido ha sido la de un superior que iba a juzgarle. Después de varios años inmersos en el Sistema Educativo, ese alumno ha ido afianzando su ida sobre la evaluación, un proceso en la mayoría de las ocasiones sancionador. Una vez que llega a la facultad pueden haberle, o no, hablado sobre la evaluación como una opción de mejora pero ese discurso no ha calado en él, que ha mantenido su idea sobre la evaluación como un proceso punitivo.

En conclusión, podemos afirmar que hay que ver la “evaluación como una experiencia enriquecedora para el centro, como una oferta interesante de la que se pueden extraer grandes beneficios profesionales” (Santos Guerra, 1997).

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Convivencia en los centros escolares

La convivencia en los centros escolares y la puesta en práctica de diversos programas han sido unas de las más grandes preocupaciones de la escuela durante el último tiempo. Pese a este interés en torno a la convivencia en los centros, el Ministerio de Educación ha silenciado los últimos datos sobre este tema, recogidos en una encuesta realizada en Secundaria y en la que han participado alumnos, profesores, equipo directivo y padres y madres.

 La visión que se suele dar sobre la convivencia en los centros es alarmista cuando en realidad existe una buena convivencia y las acciones que se están llevando a cabo para evitar conflictos y lograr un mejor clima están funcionando eficazmente.

El concepto de convivencia va más allá de la no violencia, está referido a la construcción diaria de relaciones, una buena resolución de conflictos, sentirse integrado…

Tanto alumnos como profesores están contentos con la convivencia en la escuela. La mayoría de los alumnos cuentan con bastantes amigos en el centro y se sienten integrados pero señalan que se debería trabajar más para lograr la cohesión grupal.

Por su parte, la mayoría de los profesores están contentos con su centro y dispuestos a trabajar para mejorar la convivencia en el mismo, tienen buenas relaciones con sus compañeros y se sienten valorados por los alumnos.

Pero a pesar de todos estos buenos resultados, no dejan de existir situaciones problemáticas, casi una cuarta parte de los colectivos anteriores no está de acuerdo con las valoraciones hechas. Algunas de estas situaciones conflictivas son: la escasa relación del profesorado con el entorno, existe un 15% de alumnos que no están a gusto en su centro y se cambiarían si pudieran, un mínimo porcentaje de ellos dice no tener amigos en el centro, la participación de los alumnos en cuanto a gestión y organización del centro es insuficiente, un 15% del profesorado cambiaría de centro o dejaría la profesión, y la presencia de las familias en la escuela se limita la seguimiento académico de los alumnos.

Cuestión: Reflexionar sobre los obstáculos y las condiciones para desarrollar la convivencia: implicaciones en la organización de los centros.

De estos cuatro obstáculos el que más preocupa a los profesores son las conductas disruptivas. Conductas que se producen en las aulas y que dificultan la profesor seguir con su tarea, generan un mal clima de clase y deterioran las relaciones personales entre profesores y alumnos. No se conoce aún la causa real de este problema aunque algunas voces apuntan hacia la permisividad y reclaman más “mano dura” (Uruñuela, 2009), endureciendo los castigos y reforzando el poder del profesorado, para acabar con este tipo de conductas. Esta es una visión simple pues para comprender el problema se debería hacer un análisis más complejo y profundo.

En primer lugar se debe conocer la actitud de los alumnos hacia las enseñanzas que reciben. Los alumnos no se sienten interesados por las clases y algunos de ellos afirman no entender lo que se explica. Estos datos nos permiten afirmar, por tanto, que las conductas disruptivas están provocadas por un problemas más serio y cuya solución pasa por un replanteamiento del currículum en todos sus elementos (objetivos, contenidos, metodología…).

Y en segundo lugar, es necesario tener en cuenta las medidas que adoptan los profesores para terminar con este tipo de conductas. En general suelen reducirse a tres: castigar a copiar o permanecer en un lugar, expulsar del aula avisando a la familia y enviar al alumno a jefatura de estudios. Los profesores  se quejan de las normas y sanciones que pueden aplicar pero tampoco proponen soluciones alternativas y que  atajen los conflictos buscando soluciones educativas,

El segundo de los obstáculos era el acoso entre iguales también denominado “bullying”. Los datos españoles en este ámbito son mejores que los europeos pero no es algo con lo que conformarse pues existe  un 3,8% de alumnos acosados. A pesar de haber maltrato físico, el más común es el verbal y psicológico. Han surgido casos de “ciberbullying” en los que el acoso es virtual, sobre todo a través de redes sociales. Ser diferente al resto es la base común en el maltrato entre iguales; víctimas y acosadores lo son por los mismos motivos: indefensión, ser distinto al resto, llevar nuevo a un centro… La escuela debe enfrentarse a este problema trabajando más el respeto  y a valoración de lo diferente y la cohesión de los grupos, debe enseñar a convivir.

La violencia entre los distintos sectores constituye el tercero de los obstáculos. Un 1,5% del profesorado admite haber sido víctima de agresiones verbales y un 0,6% de agresiones físicas. En ocasiones los profesores con sus conductas (gritos, amenazas con suspensos…) ha originado o potenciado este tipo de conductas. También los profesores comentan que han sido tratados ofensivamente por las familias claro que también algunos de ellos reconocen haber dispensado ese mismo trato.

El último de los obstáculos son las justificaciones y los razonamientos que sostienen el empleo de la violencia. Nos encontramos con la violencia reactiva en el alumnado (“pega cuando te golpeen”), el racismo aún persistente y oculto, el sexismo (la mayoría de los acosadores son alumnos del mismo curso), la afirmación de los profesores de que este tipo de conductas se deben a que fuera de la escuela los padres no aplican una buena disciplina a sus hijo y el riesgo que suponen las nuevas tecnologías para los alumnos.

Desde hace ya algún tiempo se ha venido trabajando la convivencia positiva en los centros, hay que seguir en esta línea de trabajo y avanzar hacia nuevos planteamientos. Se debe tener una actitud de tolerancia cero hacia la violencia, se debe integrar en el currículum el trabajo para la convivencia y debe ser un aspecto de trabajo diario en los centros, se deben plantear nuevas normas pues hay una insatisfacción general en torno a ellas, dar mayor protagonismo a los alumnos y pedir a la Administración que desarrolle medidas de refuerzo de la convivencia (dotar a los centros de recursos, a los profesores de formación, desarrollar programas de prevención…). Es fundamental concienciar sobre qué es la violencia y qué supone para la vida de cualquiera: víctima, acosador, espectador… trabajando para acabar con la pasividad que se tiene frente a la violencia.

Hay quienes creen que la solución pasa por reforzar la autoridad del profesor y establecer normas que lleven un control exhaustivo de los alumnos. Frente a este grupo, se sitúa el que quienes creen que lo necesario es lograr el progresivo autocontrol de los alumnos. De cualquier forma, es obvio que esta tarea no se puede enfocar individualmente ni desde una única área sino que estar presente en la organización y el diseño del currículum. Los alumnos deben adquirir habilidades que les permitan vivir en una sociedad democrática siendo democráticos. Los alumnos deben ser los protagonistas y deben aprender participando, dialogando, conviviendo… de forma práctica.

Relación con los contenidos del tema y conexión con la realidad de los centros educativos

La convivencia en los centros escolares está íntimamente ligada con el clima del centro. Creo que entre ellos se produce un feedback. La aparición de conflictos no tiene porque ser negativa, como hemos visto en clase y hemos leído en este y otros textos, los conflictos forman parte de la naturaleza humana, es comprensible, normal y esperable que aparezcan cada día en los centros. Es cierto que los conflictos pueden crear asperezas entre los profesores y los mismos alumnos y eso puede enturbiar las relaciones y por tanto el clima de aula o de centro, pero no tiene porque ser así. Cuantos menos problemas de convivencia haya mejor clima de centro existirá.

Siguiendo con las ideas del tema uno, en el que exponíamos la complejidad de los centros escolares pues como dicen De Miguel (1989) y Sáez (1993:20) en los centros existe “ambigüedad de metas y ambigüedad en su formulación”,  también existen “multiplicidad de actuaciones” (Antúnez, 1992) y teniendo en cuenta que nos encontramos en una institución dirigida por personas y para personas es normal que se originen conflictos y estos afecten a la convivencia. Pero como bien apunta el texto, las escuelas deben incorporar a sus programaciones y el propio Ministerio de Educación al currículum, la convivencia como un elemento más a trabajar y a desarrollar. Se trata en “ir más allá de la simple puesta en práctica de medidas específicas, aisladas y puntuales; deben ser planificadas a largo plazo y afectar a la vida general del centro” (OGE, 2008). No sirve con que un profesor de forma individual decida mejorar la convivencia de su aula, esto esta bien pero no es suficiente, es necesario que el Sistema Educativo se integre, que el centro educativo se vuelque con la idea y de que estas actuaciones tengan persistencia en el tiempo. Hablamos de nuevo del trabajo en equipo y de la necesaria colaboración que es necesaria entre profesores. A medida que vamos conociendo más aspectos de la organización  de los centros nos vamos dando cuenta de que la cooperación entre profesores es necesaria y fundamental para poder responder a los retos que la nueva sociedad nos plantea día a día.

Por lo que se refiere a los datos del texto me ha llamado mucho la atención el que hace referencia a las relaciones del centro con las familias, que son consideradas de una calidad alta. ¿Cuáles son los criterios para llegar a esta conclusión? Personalmente no estoy de acuerdo con ella, como Pedreira Álvarez comenta en “La comunicación con las familias”  las familias parecen ser la asignatura pendiente de la escuela. El papel de los padres es sumamente limitado en el centro, son parte de la comunidad educativa pero permanecen en la periferia.

Sobre las relaciones entre padres y maestros se ha hablado mucho en los medios de comunicación dando de nuevo una visión alarmista y distorsionada de la realidad. En los últimos han aparecido con cierta frecuencia en prensa y televisión noticias sobre padres que han agredido a algún profesor de sus hijos o al director del centro. La idea que le crean a la sociedad es de medio y alarma. La gente se pregunta qué es lo que pasa en los colegio para que haya tanto conflicto. Pero lo mismo ocurre en torno al “bullying”, quizás ahora no tanto, pero hasta hace poco las noticias estaban plagadas de este tipo de noticias, que exageraban la realidad. En las escuelas sigue habiendo acoso entre iguales pero el porcentaje es mucho menor de lo que nos venden los medios de comunicación. ¿A qué se debe este interés por dar una visión tan distorsionada de la escuela?, ¿por qué el Ministerio de Educación retiró de su página web los datos sobre el estudio de la convivencia en los centros? Los resultados eran positivos, lo que lograría acabar o al menos poner en duda las noticias que se han ido extendiendo por prensa sobre la escuela y que han creado de ella una imagen de lugar de conflictos.

Creo que en el texto se da una definición muy acertada de convivencia, pues en ocasiones se sostiene la idea simplista sobre la convivencia reduciéndola a la falta de violencia, pero va mucho más allá. La convivencia consiste en saber resolver conflictos pacíficamente, en saber relacionarse, vivir en sociedad… y es una de las tareas más importantes de la escuela pero a la vez no se la da mucha importancia. Sigo pensando que la escuela se centra demasiado en aspectos académicos, en las áreas de conocimiento establecidas por el curriculum y se dejan asuntos como el de la convivencia a criterio del profesor. El profesor decide como trabajarlo individualmente, así pues, cada profesor hará lo que estime oportuno y en tiempo que pueda. Aquí entra en juego la organización, ¿cuándo va a trabajar un profesor la convivencia? Cada día en el aula, entre los alumnos, se van a originar conflictos que va a habar que resolver para lograr una buena convivencia. Además, se establecen ciertas normas que permiten convivir, es decir, que sin dedicarle un tiempo o actividad específica se trabaja la convivencia pero creo que es necesario darle otro enfoque, como se dice en el texto. Es necesario darle a la convivencia más importancia, que esté incluida en la programación y en las tareas diarias.

Considero fundamental a los alumnos a ser autónomos también para resolver sus conflictos, que aunque no esté delante el profesor sepan solucionar un problema de forma pacífica.  Esto está muy ligado a lo de “aprender haciendo”. Demos la oportunidad a los alumnos de hacer las cosas por sí mismos, de probar. Esto le ayudará el futuro pues si ahora no se les da la oportunidad de opinar, argumentar, solucionar un conflicto en el futuro van a tener dificultades para hacerlo. Además recordemos que los alumnos son ciudadanos en formación, pero ciudadanos al fin y al cabo aunque no se les trate como tal. Creo que esta perspectiva es un cambio en sí misma, es más, trabajar en convivencia ya es un cambio (“El reto de la convivencia escolar”).

En el texto se comenta que ante los conflictos las medias que se toman siempre suelen ser las mismas: castigos, amenazas con las notas, expulsiones… ¿Son efectivas? Depende de los casos, pero no parecen tener mucha eficacia pero aun así se siguen empleando seguramente porque los profesores no saben qué hacer ante estas circunstancias. Hemos hablado de la formación continua del profesor a lo largo del curso y en el texto se considera necesario que la Administración forma a los profesores en la resolución de conflictos y en la mejora de la convivencia. Salimos de la facultad sin saber nada al respecto pero llegamos a los centros y nos encontramos con conflictos que debemos solucionar. Si la universidad no nos ha facilitado esta formación lo tendrá que hacer la Administración, hay que ser coherente con lo que se exige, si quieren que logremos una buena convivencia en los centros escolares nos tendrán que dar al menos una formación mínima.

En el primer centro en el que hice las prácticas todas las semanas teníamos una hora de reunión para trabajar la convivencia. Se organizaban pequeños grupos en los que se trabajaban los temas planteados por la CCP y después se llevaban a la reunión de la misma. Hablamos sobre los conflictos del comedor en una de las sesiones y me di cuenta de que algunos profesores ni sabían ni querían saber que era lo que pasaba durante ese tiempo con sus alumnos. El comedor era un foco de conflictos y como tal creo que era necesario intervenir en él pero no vi intenciones por parte de los profesores de hacerlo, demostrando la poca implicación que tenía con sus alumnos y con el centro. Poco compromiso que se transmitía en las reuniones, en las que algunos estaban sólo físicamente pero parecían espectros porque ni participaban. ¿Cómo se puede trabajar la convivencia con profesores que sólo se molestan por solucionar los problemas que surgen en su clase? En mi segundo año de prácticas viví la situación inversa, una tutora que no toleraba el más mínimo problema entre los alumnos y paraba las clases hasta que se solucionase el conflicto. Pero dentro del mismo centro también había profesores que ni siquiera solucionaban los conflictos que se producían en su propia clase.

Síntesis:

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El cambio de los centros educativos

Síntesis:

Las ideas principales del texto son las siguientes:

·        “Todo cambio debe tener vocación de permanencia”. No se debe hacer que el cambio dependa de una única persona pues si ocurre así y esa persona abandona la institución el cambio desaparecerá. Si por el contrario se involucra a más gente será más fácil que permanezca en el tiempo.

·        “Las escuelas que aprenden a gestionar los cambios con eficacia serán escuelas eficaces”. Una vez que ya he introducido cambios, si luego los tengo que volver a introducir será más sencillo porque  ya sé cómo hacerlo, cómo reaccionar…

·        “Las innovaciones que tiene éxito se pueden etiquetar como innovaciones con sentido común organizado”. Los cambios tienen más éxito y son perdurables en el tiempo si están implicadas más personas porque así es colectivo y se extiende.

Los planes y yo proyectos no se pueden quedar en un plano teórico sino que deben llevarse a la práctica.

El cambio supone un esfuerzo y cuando no se ve recompensado te puedes frustrar y perder confianza y seguridad para poder emprender otro cambio. Siempre hay que pensar en cambio representativo, significativo, permanente y perdurable, no se puede estar cambiando cada poco tiempo.

No se puede caer en el error de confundir cambio y progreso. En ocasiones se han promovido cambios que no partían de una necesidad real de cambio sino que eran producto de la “moda del momento” como muy bien nos dice Campo. Cuando una innovación se ha implantado con éxito es que ha cumplido con el siguiente par de condiciones: la innovación representaba una necesidad real y se prestó un gran apoyo para su puesta en marcha.

Las reformas son cambios en la estructura del sistema, tienen una estructura planificada y están relacionadas con la política. Supone una modificación a gran escala de la enseñanza. Por su parte, las innovaciones son pequeños cambios que tienen que ver con cambios en los procesos educativos desde un punto de vista interno del centro. El cambio es un concepto más general que puede englobar a los anteriores y que está referido a las alteraciones que afectan a los diferentes niveles (sistema, centro, aula…).

Hay varios tipos de cambio que se pueden organizar de la siguiente manera:

·         Cambios de primer orden: afectan a los procesos de aula

·         Cambios de segundo orden: afectan a la organización d e los centros.

·         Cambios de tercer orden: afectan al sistema educativo y administrativo.

Los  procesos de cambios discurren por tres fases distintas: iniciación, en la que se va tomando conciencia de las necesidades y se van generando actitudes de apoyo tanto internas como externas; la implementación en los centros o aulas; y por último la institucionalización, es decir, cuando el cambio se convierte en una pauta de actuación estable.

Los centros en los que los profesores ven el cambio como algo deseable, implicándose en su desarrollo y organización generan un clima que favorece las innovaciones. Estas innovaciones pueden tener más éxito si: se presta apoyo al profesorado mediante la formación continua, los directores se convierten en líderes instruccionales y se favorece el trabajo colaborativo a través del establecimiento de valores compartidos.

El cambios es proceso y no suceso, el cambio es aprendizaje lo que nos lleva a pensar que los centros escolares no son sólo lugares de aprendizaje para los alumnos sino también para los propios profesores

Cuestión: Analiza las resistencias hacia el cambio y cómo combatirlas.

Los principales obstáculos con los que nos encontramos para llevar a cabo cambios son: la falta de comprensión, la carencia de destrezas necesarias y las actitudes que se tienen hacia la innovación.

Ante todo cambio o nuevo proceso, es necesario conocer qué es, qué implica, cuál es su finalidad y cómo va a afectarnos tanto a nivel personal como profesional. Si no se comprenden estos aspectos del cambio, este estará abocado al fracaso. Esta comprensión no se genera sólo desde el propio docente sino que en ocasiones es facilitada por los líderes de ese cambio. Quien lleva las riendas de ese cambio o innovación, debe conocer y dominar el tema del que habla pues ha invertido horas planificando, organizando… pero puede ser que a pesar de su entusiasmo y conocimientos no sepa transmitir bien su idea, intentando acelerar la implantación de la misma y provocando la incomprensión de resto de compañeros. Al respecto, Martinez Bonafé (2008: 65) apunta que “de una cosa no cabe duda: la innovación educativa es una tarea colectiva y no aislada. No se puede entender la innovación en los centro desde el aislamiento”. Quien dirija el cambio debe saber transmitirlo al resto porque si no es así va a ser muy complicado que lleva adelante el cambio él solo.

También puede dar el caso de que habiendo comprendido el cambio y la necesidad de él las personas implicas carecen de las competencias necesarias para implementar el cambio. Algunos profesores verán su falta de destrezas como algo negativo, midiéndose y comparándose con el resto de sus compañeros lo que les puede llevar a implantar un cambio sin estar aún lo debidamente formados y con las capacidades necesarias. Esta situación se puede dar sobre todo en aquellos centros en los que no se tiene experiencia en trabajar de forma cooperativa ni plantearse cuestiones o hacer críticas acerca de la metodología.

También se encuentra una fuente resistencia al cambio en nuestra propia mente. Los profesores suelen aludir en un primer momento a los factores externos que condicionan su desarrollo profesional pero cuando se les pide que hagan un análisis interno, reconocen factores personales que obstaculizan el cambio.

En ocasiones se personalizan las dificultades de cambio en una persona o en un grupo, siendo esto un error pues al tachar a esa persona de obstáculo va a resultar muy difícil ganarse su apoyo, de ahí la importancia de nuestras actitudes.

Se suele ser más consciente de las resistencias al cambio de índole individual pero lo cierto es que la organización de le escuela, pensada para el trabajo individual y colectivo, pone sus propias barreras.

En cierta medida es recomendable la actitud de resistencia al cambio pues en ocasiones la educación ha sido un terreno muy convulso, sujeto a demasiados cambios.

Relación con los contenidos del tema y conexión con la

 realidad de los centros educativos

Me ha llamado mucho la atención una parte del texto en la que Campo se ha referido a la innovación como moda para algunos profesionales. Creo que tiene mucha razón, ahora está de moda el cambio, ser innovador y hacer cosas. Me parece muy legítimo querer innovar, creo que es necesario porque no se puede estar toda la vida haciendo lo mismo y de la misma manera, pero creo que ahí está la clave, hay que  innovar cuando sea necesario, cuando constatemos que hay una necesidad y queramos darle respuesta. Hemos dicho en clase que el cambio siempre es para mejorar, de ello se desprende que el cambio debe ser fundamentado y necesitado, que no se trata de innovar por innovar. Parte de esta idea queda clara con las palabras de Fullan (1993: 17), “el objetivo de una mayor capacidad de cambio tiene que ser explícito y la lucha por alcanzarlo debe ser total y constante”. Si un cambio no surge de una necesidad, ¿cómo va a ser explícito y se va a trabajar de forma estable en él? Debemos partir de una “necesidad real de cambio” como bien apunta Campo en el texto.

Otro de los aspectos fundamentales del cambio, que hemos trabajado en clase y en el texto, es la necesidad de saber transmitir la importancia del cambio. Puede que nuestra idea sea sumamente buena y que las posibilidades de mejora sean fantásticas pero si no cuento con el apoyo de los profesores ¿qué va a ser de ese cambio? Con suerte le podré implantar y tener algo de éxito pero en cuanto deje la institución ese cambio se habrá olvidado porque el resto de compañeros no lo ha trabajado ni lo ha sentido. Por tanto, como ya han dicho anteriormente Imbernón y Martínez Bonafé el cambio no es algo aislado, sino colectivo. Más que acelerarnos por introducir un cambio, debemos preocuparnos por transmitir el proyecto a los compañeros, lograr un clima y una situación que favorezcan su implementación. Estebaranz Garcaí (2000: 13) plantea que “los cambios no toman cuerpo de pronto; hay que engendrarlos, alimentarlos y apoyar su independencia para que tengan vida propia más allá de la madre que los engendró y los vio nacer”. He aquí la importancia de un contexto receptivo del que tanto hemos hablado en clase. Debemos entender que “todo proceso de aprendizaje requiere tiempo y crea confusión” (Campo, 2006) y que debemos de dar un tiempo al cambio, no apresurarnos en implantarse como sea, sino que nos debemos preocupar porque cale en el resto del profesorado.

De entre los diferentes tipos de cambio están las reformas, que tiene un carácter mucho más institucional y global. Creo que en ocasiones con las reformas se pierde un poco la finalidad, sobre todo por toda a parafernalia política que en los últimos años se ha organizado en torno a las leyes educativas. Esto está muy en la línea de lo que comentamos en el tema dos sobre la legislación y las diferentes leyes educativas. Las reformas son cambios verticales, impuestos, y que normalmente suponen grandes transformaciones para los profesores que no se sienten a gusto  con él porque no se les ha consultado.

Campo afirma que “afrontar cambios es asumir riesgos” y estoy totalmente de acuerdo con él. El cambio es dejar de hacer las cosas tal y como las estábamos haciendo hasta el momento. Dependiendo del cambio nuestras formas de trabajar cambiarán más o menos pero lo que está claro es que supone un esfuerzo que no todos los profesores están dispuestos a realizar pues se trata de dejar su “zona segura” para embarcarse en algo nuevo, distinto.

Considero fundamental que siempre que vayamos a hacer algún cambio tengamos presente que cambiamos para mejorar, bien los resultados académicos, bien el clima del aula, bien nuestro desempeño como profesional… Por ello, nunca podremos dejar de plantearnos cual es nuestro objetivo y vigilar durante todo el proceso si lo que estamos haciendo es lo que queríamos hacer. No sirve con introducir el cambio y ver que sale, hay que seguir el proceso paso a paso, lograr que funciona y poder de nuestra parte para que si hay algún tipo de desviación, se corrija.

Durante mi primer período de prácticas quise hacer algo tan sencillo como utilizar álbumes ilustrados digitalizados para la clase de Lengua. Me encontré con la velada desaprobación de mi tutora y con que ni siquiera sabía como se conectaba el proyector al ordenador. Mientras realizaba la actividad el ordenador se apagó de repente y la tutora dijo en mitad de la clase y para que lo escuchara todo el mundo: “para esto es para lo que sirven las nuevas tecnologías”. Quedó más que clara su postura, nada de cambios, todo como lo había seguido haciendo hasta ahora. Sé que hay cosas que funcionan y que se pueden mantener, y aplaudo que se haga, pero también es verdad que los tiempos cambian y las necesidades evolucionan. Está muy bien bajar a la biblioteca y leer un libro, pero se da el hecho de que los centros no tienen varios ejemplares de un mismo  libro lo que dificulta una actividad grupal sobre una misma lectura. La tutora optaba por leerles ella el libro y a medida que pasaba las páginas les iba enseñando las ilustraciones, ¿no era mi opción más cómoda tanto para los alumnos como para los maestros? Además de ser más cómoda era más efectiva, pero como no era algo a lo que mi tutora estuviera acostumbrada no la gustó.

Durante el período de prácticas tenemos muy poca libertad así que las cosas que podemos hacer están muy limitadas. En mi segundo año de prácticas me di cuenta de que la biblioteca era un recurso no del todo aprovechado. Por iniciativa propia comencé a ir en los recreos a la biblioteca a organizar pequeñas actividades con los niños que iban a ella. Poco a poco y con el paso de los días cada vez más alumnos iban en el recreo a la biblioteca para hacer manualidades algunas de ellas directamente relacionadas con la lectura, como fue la elaboración de un libro grupal. Se terminaron las prácticas y no pude desarrollar  actividades de animación a la lectura que me propuso la profesora encargada de la biblioteca a tenor de mi interés por este espacio. Este no es un ejemplo de innovación o mejora, pero si puede ser el germen de un cambio. Se constate un problema, una deficiencia o una necesidad y a partir de ello se piensa en qué hacer, para qué…

He notado a muchos profesores ciertamente cansados, con ganas de permanecer tal y como estaban y no molestarse en cambiar las cosas. “Cambio” o “innovación” son palabras muy lejanas para ellos, y me atrevería a decir que las entienden de una forma  negativa. Creo que el cambio es algo necesario pues vivimos en un mundo cambiante y en una sociedad acelerada, los niños que vienen a la escuela son distintos y no se puede seguir trabajando como hace veinte años.

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Culturas profesionales de la enseñanza

Síntesis:

Desde los años 70 se ha visto como las reformas o cambios educativas iban fracasando; hoy se ha llegado a la conclusión de que el cambio educativo va más allá de ser un problema técnico sino que es un asunto cultural que precisa prestar atención a la cultura organizativa escolar.

Los cambios educativos pueden venir desde fuera y ser legislados, pero si no nacen de la propia institución, de los propios docentes su puesta en práctica, resultados y repercusiones no serán los mismos. Cuando el mismo centro se encarga de rediseñar los roles, potenciar la toma de decisiones, implicar al profesorado… se consigue  modificar la estructura organizativa del centro de forma que la propia institución va creando su propia cultura innovadora.

Se ha empezado a reconocer a los centros escolares como organizaciones con una cultura propia (microculturas). La cultura que hay en cada centro escolar está formada por los roles, normas de conducta, expectativas, simbologías propias… La cultura del centro sirve para: integrar y aglutinar y para marcar diferencias y conflictos. Dependiendo de la cultura que haya en cada centro escolar habrá mayor o menor resistencia al cambio variando según la rama de estudio que la definiera.

Las definiciones que se han dado a la palabra “cultura” han sido muchas y han ido variando según la rama del conocimiento encargada de su estudio. Podemos tomar como definición de cultura escolar la siguiente: “el conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser la acción diaria en el centro” (Rossman, Corbett y Firestone, 1988:4). Esta cultura escolar va a permitir a cada uno de los miembros de la institución poseer una marco de referencia para interpretar  lo que ocurra en el centro y para poder actuar, es decir, que la cultura escolar permite la socialización se los miembros de una institución.

Para Hargreaves y otros (1992) la cultura escolar puede ser definida por: el contenido y la forma. Los contenidos hacen referencia  a valores, hábitos, modos de hacer…asumidos por los profesores. La forma se refiere a las formas de relación entre los miembros de una cultura.

En un centro no habrá una única cultura sino que cada departamento o comunidad laboral irá desarrollando su propia subcultura. Así en el centro nos podemos encontrar con una cultura dominante y varias subculturas lo que originará conflictos.

La socialización recibida y el desempeño de la labor docente suelen formar distintas culturas profesionales, algunas de ellas son: cultura del individualismo, cultura balcanizada, colegialidad artificial y cultura de colaboración.

El compromiso de un centro se produce cuando sus miembros se involucran en el centro, aceptan consensuadamente metas y fines y trabajan por mejorar el centro. Mediante actuaciones individuales o decisiones que provengan de fuera no se logrará este compromiso organizativo

Cuestiones:

·        Analizar las principales aportaciones de la perspectiva cultural al campo de la organización escolar.

La perspectiva cultural se centra en lo que sucede en el interior de los centros escolares. Si hasta hace unos años se había estudiado la parte formal de los centros escolares, ahora se estudia lo interno.

Los centros escolares responden a cambios que vienen desde fuera, dependiendo del grado de contradicción o afinidad que haya entre estos cambios y de las diferentes culturales del centro, habrá un mayor o menor grado de oposición. Cuando el cambio provenga del propio centro, será más difícil que haya oposición.

Teniendo en cuenta que en los centros escolares no hay una única cultura, sino que hay varias subculturas, la organización escolar deberá saber que los conflictos y las diferencias van a ser frecuentes en el centro, por tanto será importante trabajar al respecto.

La perspectiva cultural nos ha dejado ver que en cada centro conviven varias culturas y que estas culturas servirán para aglutinar o como separar a los grupos y provocar conflictos. Al haber distintas culturas en la escuela el conflicto va a ser, por tanto, algo cotidiano, del día a día, y en la medida en que se logre una cultura común, compartida y aceptada por todos más fácil será el consenso y la toma de decisiones.

Todas estas diferentes culturas se pueden resumir en cuatro culturas dominantes: la cultura del individualismo, la cultura balcanizada, la colegialidad artificial y la cultura de colaboración (que han sido definidas por distintos autores como Hargreaves y Thurler). Dependiendo en que cultura se posicione cada docente, la organización  de su aula, de su forma de trabajar, de relacionarse con el resto de la comunidad educativa… variarán.

Así pues, en un centro conviven varias culturas, cada una de ellas con una forma distinta de entender la educación, que van  a condicionar el desarrollo de la acción educativa. Por tanto se destierra la arcaica idea de que cultura, o más específicamente cultura escolar, sólo hay una.

·        Señalar las características de la cultura de colaboración y su incidencia en los procesos de cambio frente a otro tipo de cultura profesional.

En la cultura de colaboración se crea un sentimiento de comunidad, los individuos se prestan apoyo y van avanzando en su formación con la ayuda del resto de compañeros. Se entiende la enseñanza como una tarea colectiva en la que se colabora y participa de manera espontánea. No hay rigidez en cuanto a tiempos y espacios, sino que por el contrario estos son flexibles, con varias posibilidades. Además tienen una visión compartida del centro, compartiendo valores, metas, objetivos… Se promueve el trabajo conjunto mediante la creación de estructuras y contextos (que incluyen tareas, recursos, tiempo…). Se entiende así el centro como una unidad y agente de cambio del que todos forman parte, al que todos pueden aportar cosas y del que son responsables. Nunca se entiende la enseñanza como una tarea individual sino que se basa en el trabajo colectivo para salir adelante y seguir mejorando día a día.

Como se dice en el texto “la forma de la cultura escolar de los profesores puede tener significativas implicaciones para el cambio educativo (…)”. Esto supone que dependiendo de las idas, valores, creencias… que tenga cada profesor desarrollará su práctica de una manera y por tanto su clase y el centro funcionarán de una determinada manera.

Llevar a la práctica una cultura de colaboración supone cambiar radicalmente la forma de trabajar y de organizarse. Mediante las otras culturas (la individualista, la balcanizada y la colegialidad artificial) el centro no precisa una nueva organización porque en a mayoría de las ocasiones este tipo de culturas plantean una forma de trabajo con gran tradición dentro del mundo de la educación. Desarrollar una cultura de colaboración supone cambios a nivel individual pero también a nivel colectivo. No sólo hay que cambiar la forma de trabajar sino que también hay que cambiar la forma de pensar, siendo esto último anterior a la acción. Primero hay que creer en ello, empaparse de la idea para después poderlo llevar a la práctica.

Al desarrollar una cultura de colaboración se necesita mayor relación entre los docentes, y no una colaboración forzada como es el caso de la colegialidad artificial, sino que cooperar y colaborar con el resto de profesores está dentro de la naturaleza de este planteamiento. Supone también esta cultura una mayor autonomía del profesorado, así como una mayor interdepencia en todos los niveles: relacional, académico, social… También supone una mayor implicación y compromiso con el centro, con los alumnos y con la propia profesión.

Relación con los contenidos del tema y conexión con la realidad de los centros educativos.

         Uno de los objetivos principales que todo maestro debe plantearse es el de lograr un clima de aula que permita a todos (alumnos, profesores y familia) sentirse a gusto.  El clima es, por tanto, algo que responde al espacio y al tiempo y que es distinto de la cultura. La cultura es algo que resiste a los cambios que permanece y se transmite. Existe relación entre clima y cultura, dependiendo del tipo de cultura dominante que haya en cada centro el clima del mismo será diferente, pero a pesar de esta relación no podemos confundir ambos términos.

La escuela no puede dejar de lado la sociedad debido a que la cultura del centro va a tener muchos parecidos con la cultura de la sociedad en la que el centro se enmarca. Los modos de pensar, los estereotipos, los roles, los estatus… de la sociedad van a incidir y condicionar tanto a alumnos como a profesores, por tanto, la escuela deberá dar respuesta a esta necesidad. La cultura de los centros escolares es un reflejo de la cultura de la sociedad.

Si hemos dicho que la escuela es una organización compleja porque son las personas las que fundamentan la organización y el trabajo se hace con personas, resulta lógico esperar que cada una de esas personas tenga ideas, creencias, valores… diferentes, y por tanto, que todas las culturas del centro no sean iguales. Las culturas que convivan en un centro lucharan por el poder, para imponer sus ideas y esto puede ocasionar conflictos.

Creo que en algunos centros podemos considerar el situarse en una cultura de colaboración como una innovación, debido a todas las consecuencias y cambios que supone. Situarse en la cultura de colaboración es un cambio y como todo cambio podemos encontrar resistencias, muy relacionado con lo visto en el tema cuatro sobre cambio y resistencias al mismo. Quienes llevan mucho tiempo trabajando de la misma forma es muy probable que se muestren reticentes al cambio, será muy posible que se muestren escépticos y apáticos ante esta novedad.

De Sáez (1993:20) nos dice que hay “pluralidad de metas”, por lo tanto la forma en que cada profesor se va a organizar para conseguirlas también va a ser muy diversa. Ya dijimos en el tema primero que la escuela es una organización compleja en la que existe mucha ambigüedad en torno a objetivos, metas… esto va a permitir a cada docente ser libre de entender la educación de una forma distinta. Porque la educación no es algo en singular, sino algo que se conjuga en plural pues en ella intervienen maestros, familias, contexto, alumnos… Es normal que un centro escolar haya varias culturas según todo esto.

Hemos hablado en otros temas del papel del equipo directivo y sobre todo del director, diciendo que debe ser un líder, un referente. ¿Le corresponde al director situarse en una de estas culturas para que el resto le siga? Volvemos a la idea de que para que eso se logre el resto de docentes debe tener al director como un referente y no como una persona que le está controlando. Para que el resto de profesores crea en la cultura de colaboración que un director quiera asentar en el centro, antes debe contar con el respeto y el apoyo del resto de compañeros.

¿En qué medida puede influir la cultura escolar en el clima del centro? La mayor diversidad de culturas en centro va a influir en que haya menor o  mayor nivel de cohesión. Si existen muchas subculturas dentro del centro y la cultura dominante no es mínimamente aceptada por todos, el clima del centro se  verá afectado negativamente. Si entramos ya en las distintas culturas profesionales de la enseñaza, creo que la cultura de colaboración es la que más puede favorecer un clima escolar positivo pues la comunicación es constante, se resuelven los conflictos consensuadamente, se pide la participación de todos los miembros… en definitiva se trabaja mucho más la parte de las relaciones, lo social. Con las otras tres culturas, las relaciones son más estrictas y la posibilidad de que haya conflictos en los que resulte complicado alcanzar acuerdos es mayor pues hay menos relación, no están acostumbrados a cuestionar sus ideas, a tener en cuenta las del resto…

Mi experiencia de prácticas no es mucha pero creo que es representativa de lo que nos vamos a encontrar  cuando salgamos de la facultad. En ambas prácticas me he encontrado con una cultura claramente individualizada en la que cada profesor se encargaba de su clase, y sus alumnos eran eso “suyos”. La relación con el resto de compañeros se limitaba a las reuniones de obligada asistencia. Incluso, entre los profesores del mismo curso la cooperación era escasa, de vez en cuando se charlaba un poco en unos minutos pero no pasaba de ahí. Cuando el profesor entra en clase, cierra la puerta y esa clase es sólo suya y nadie debe entrar, incluso he podido ver como a algunos profesores les molestaba que otro compañero entrase en clase antes de que él terminara con el grupo, un claro ejemplo de lo que se entiende por enseñanza.

Soy más que consciente de las dificultades que supone coordinarse con alguien, sobre todo al principio, pero en mi opinión todo es cosa de empezar y creer en ello. Con el tiempo se aprende, claro que al principio las cosas serán más complicadas: buscar momentos en los que te puedas reunir, espacios, llegar a acuerdos… Eso implica esfuerzo, mucho más esfuerzo del que estamos acostumbrados a hacer, también supone un mayor compromiso con la tarea, con la profesión. He visto como los profesores antes de que suene el timbre de salida del centro están ya en la puerta deseando irse a casa, eso ya indica la no predisposición a hacer un esfuerzo y quedarse un rato más en el centro. Claro que parte de este problema surge por la forma en la que los profesores tiene organizados sus horarios, tienen muy pocas horas “libres”, esto supone poner más obstáculos para una posible coordinación porque no sólo se está pidiendo a los profesores que trabajen de una nueva forma sino que además se les pide que lo hagan en un horario extraescolar. Durante las prácticas pude ver como algunos profesores del centro aprovechaban la hora de permanencia obligada en el centro para coordinarse con el profesor que daba al otro curso, es decir que se reunían los tutores de 3ºA y 3ºB.

En mi opinión parte de las dificultades para lograr una cultura de colaboración está en la propia legislación y en la forma en la que tradicionalmente se han organizado los centros. Como dice Hoyle “La teoría administrativa se ha centrado en estructuras…pero el espacio entre las estructuras está ocupado por algo más que los individuos y sus motivos” (Hoyle, 1988, p.257). En ocasiones creo que se ignora la cultura escolar, la realidad de los centros y se pone la mayor atención es aspectos organizativos y burocráticos que no están en sintonía con las ideas de los profesores y como se ha dicho reiteradamente en el texto, cuando los cambios vienen de fuera y no son compartidos por los docentes su buena implantación y sus buenos resultados van a ser complicados de alcanzar.

Pero mi experiencia no sólo se limita a las prácticas, como persona que lleva más de media vida en el sistema educativo, guardo recuerdos bastante claros de cómo se organizaban los profesores en el instituto: por departamentos. Cada departamento parecía un mundo aparte, una realidad en la que sólo estaban los expertos en la materia, habiendo una falta total de comunicación y coordinación con el resto de compañeros. Es más, algunos profesores ni se conocían. Claramente, la cultura dominante en los institutos es la balcanizada.

Ahora mismo estamos a un paso de convertirnos en maestros, de llegar a las aulas y decidir cómo vamos a trabajar, por qué así y para qué. Marcelo (2009: 9) señala que “los primeros años de docencia son fundamentales para asegurar un profesorado motivado, implicado y comprometido con su profesión”. Este es un tema que me preocupa, ¿dónde me voy a situar yo cuando llegue a un centro? Hasta ahora, en las prácticas nos hemos tenido una libertad real, pero cuando nos pongamos al frente de una clase sí. ¿Qué va  a ocurrir cuando llegué un centro y no cuente con el apoyo que quería, en el que domine una cultura individualizada en la que todos son reticentes al cambio y a la colaboración? Nuestros primeros años son fundamentales; puede ser que vayamos con unas ideas al centro y veamos como estas no van hacia delante porque estamos solos. Yo puedo situarme dentro de la cultura de la colaboración, para mí, trae más beneficios pues te permite compartir con el resto y recibir y dar ayudas, de forma que seas un profesional más completo, pero si nadie te ayuda está apoya va a resultar muy difícil desarrollar esa cultura.

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